María Cecilia Manzione Patrón
Francisco Gámez Marín y Agustín Musso: dos precursores de las ideas lingüísticas en la educación secundaria pública uruguaya
1. Introducción
En este trabajo se analizan los prólogos de la Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911) y del Compendio de la Gramática Razonada (1913) de Francisco Gámez Marín, y el Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte y Segunda Parte (1921 [1920] y 1921) de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso, que se utilizaron durante la época fundacional de la asignatura dedicada a la enseñanza de la lengua, Idioma Castellano del Plan de 1912 en la educación secundaria pública uruguaya. Asimismo, se toman los prólogos de los libros Oraciones y análisis (1904), Críticas gramaticales y Tratado de verbos irregulares (1906) y Gramática Razonada del Idioma Castellano (1910) de Gámez Marín, como antecedentes y referencias circunstanciales de la obra que el autor desarrollaría posteriormente como autor único y en coautoría. Además, a modo de información sobre la obra completa de los autores, se citan los prólogos de los libros Epítome de la Gramática Razonada (1914) de Gámez Marín para la escuela primaria y Nociones gramaticales y lecciones prácticas de idioma español (1922) de Musso y Gámez Marín, para la preparación del examen de ingreso a la educación secundaria.
En el marco de la historiografía lingüística, este trabajo se propone estudiar el significado político lingüístico de los libros para los estudiantes como instrumentos de la planificación lingüística, elaborados según las pautas de los programas de asignaturas enmarcados en planes de estudio, en un contexto sociohistórico y educativo determinado. De manera de ampliar la consideración de las condiciones de producción de los libros referidos, se presenta la reseña biográfica de cada uno de los autores.
Los libros de texto para los estudiantes han interesado a investigadores del campo de la política lingüística y de la historiografía lingüística por su carácter de instrumentos de la planificación del lenguaje por parte del Estado. La tarea del historiógrafo de la lingüística es "la reconstrucción de la historia de las ideas lingüísticas a partir de la interpretación de los discursos en los que aquellas se plasman (teniendo en cuenta, […] los contextos en que se producen)" (Calero Vaquera y Subirats Rüggeberg 2015, 9). Por su parte, Zamorano Aguilar (2007) plantea la importancia del estudio del contexto sociocultural de la producción lingüística. En este sentido, este autor (2001, 501) ―siguiendo a Gómez Asencio (2000, 79)― afirma que los prólogos de las obras lingüísticas revelan "una fuente de información para el historiador de las ideas gramaticales", porque conectan con el texto y sus circunstancias, y con el receptor y sus circunstancias.
2. El proceso de generalización de la educación secundaria pública uruguaya
Si bien desde 1865 las autoridades se habían propuesto expandir la educación secundaria pública a todo el país de manera de preparar a los alumnos para el ingreso a la Universidad (Acevedo 1933), el primer impulso de la generalización recién se concretó en 1912 mediante la Ley Nº 3939, que preveía el funcionamiento de los liceos departamentales públicos en la órbita de la Universidad de Montevideo (actualmente denominada Universidad de la República).
La segunda presidencia de José Batlle y Ordóñez (1911-1915) continuó las políticas de consolidación del Estado, promoviendo el desarrollo urbano industrial y la implementación de una serie de políticas de corte social, entre las que se destacó la creación de los liceos departamentales públicos. En 1911 en el mensaje a la Asamblea General, el Poder Ejecutivo subrayó la significación de la creación de los liceos departamentales dado su rol como factores de los cuales dependía "en modo capital el porvenir de la enseñanza y de la cultura general de la República" (Batlle y Ordóñez, en Bralich 2014, s. p.). El Poder Ejecutivo fue terminante respecto de la importancia que le asignaba a la organización de la enseñanza pública:
[…] ninguna enseñanza que cumpla esos fines se da oficialmente fuera de Montevideo, a la juventud egresante de la escuela primaria. Y decir que no se da oficialmente vale decir que no se da en forma alguna. […] Existen, es verdad, meritorias instituciones particulares pero la eficacia de su acción no es satisfactoria (Batlle y Ordóñez, en Bralich 2014, s. p.).
El propósito homogeneizador del Poder Ejecutivo destacaba la diferencia entre la enseñanza secundaria de Montevideo y la del resto del país, y la diferencia entre la educación pública y la privada que ya se había extendido en todo el país.
Los fines instructivo y educativo de la educación secundaria preparatoria para los estudios universitarios se plasmaron en la Ley Nº 3939 de creación de dieciocho Liceos Departamentales, promulgada el 5 de enero de 1912. La fundación de los liceos en cada una de las capitales departamentales activó el desarrollo nacional y favoreció la configuración de la identidad nacional de distintas maneras (fomentando la educación pública, incorporando a la mujer en la educación e influyendo en la vida cívico-democrática del país). Sin embargo, un factor fundamental y sus tres implicancias influyeron para que la generalización de la enseñanza secundaria pública no tuviera el mismo impacto político lingüístico que había tenido la extensión de la enseñanza primaria pública con el Decreto Ley de Educación Común de 1877: la finalidad preuniversitaria supuso la ausencia de la obligatoriedad y de la gratuidad, y la inexistencia de formación específica para los profesores (Manzione Patrón 2016b)[1].
3. Los prólogos de los libros para la enseñanza de la lengua de Francisco Gámez Marín y de Agustín Musso
Durante el siglo XIX, en el proceso de construcción de la nacionalidad el Decreto Ley de Educación Común de 1877 consagró el español como la lengua nacional para hacer frente a la diversidad de lenguas y de variedades del español:
Las políticas lingüísticas estatales pronto apuntaron a la promoción del español como lengua nacional. La diversidad lingüística se interpretó como parte de los problemas que el Estado debía resolver para construir una identidad nacional que revirtiera la dudosa viabilidad del país como nación independiente, no solo de España y de Portugal (que disputaban estos territorios), sino de Argentina y de Brasil, con quienes había compartido parte de su historia (Barrios 2015, 227).
En la segunda década del siglo XX, la extensión de la educación secundaria en Uruguay se materializó mediante la implementación de un plan de estudios común para todo el país y la reafirmación del castellano como lengua nacional. Las políticas lingüísticas homogeneizadoras vinculadas con el nacionalismo y el purismo lingüístico pretenden que los hablantes compartan una determinada variedad lingüística para que sean considerados "ciudadanos cultos, buenos patriotas o participantes de una cultura común" (Barrios 2011, 591). El sistema educativo es el agente planificador más poderoso porque aporta el marco jurídico, controla y evalúa los comportamientos lingüísticos (Albertoni 2008) y promueve las ideologías homogeneizadoras procurando la preservación de la lengua como elemento identitario nacional.
Los libros de Francisco Gámez Marín (1911 y 1913), y de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso (1921 [1920] y 1921) para los estudiantes y, consecuentemente, para los profesores colaboraron en ese proceso homogeneizador, evidenciando las ideas del Estado sobre la lengua.
3.1 El plan de estudios y la asignatura Idioma Castellano (1912-1932)
En 1912 se puso en funcionamiento la educación secundaria pública de carácter nacional para la formación cultural y social de todo el país con el plan de estudios que tuvo como propósitos "recoger en idénticos programas aquellas enseñanzas de las ciencias y las letras" y extender la cultura general a toda la población del país (Universidad de Montevideo 1912a, 150), sin mencionar aspectos relacionados con la formación ciudadana.
La asignatura Idioma Castellano, que suplantó a la asignatura Gramática Castellana, acompañó estos objetivos, aunque la Ley Nº 3939 no hacía referencia explícita a la enseñanza de la lengua en forma homogénea en todo el país. Además, en 1912 se eliminó definitivamente Latín y se dispusieron las asignaturas Francés, e Inglés o Alemán (lenguas vivas extranjeras), como forma de ajustarse al proceso generalizador de la educación secundaria. Con el mismo propósito, la asignatura Idioma Castellano ―cuya denominación apuntaba a Castilla, el lugar de origen de la lengua— presentaba una propuesta instrumental. En 1932 se implementó un nuevo plan de estudios secundarios que sería el antecedente del Plan de 1936 que denominaría Idioma Español a la asignatura dedicada a la enseñanza de la lengua haciendo referencia expresa a España. De todas maneras, Castellano o Español, los dos nombres aludían a la lengua del Estado español (Manzione Patrón 2016a).
Los programas de Idioma Castellano de 1912, correspondientes a los tres primeros años de educación secundaria, se orientaron a la enseñanza de la gramática y tuvieron una finalidad correctiva: "que se hable y escriba con plausible y (sic) corrección" (Universidad de Montevideo 1912b, 129). Los manuales prescriptos por los programas fueron el Compendio de la Gramática Razonada para primer año y el Compendio de la Gramática Castellana para segundo año de Francisco Gámez Marín; este último título no aparece en los archivos.
La década de 1920 se centró en los homenajes a la nación con el centenario de la declaratoria de la independencia de 1825 y de la jura de la Constitución de 1830. Entre las acciones políticas tendientes a la consolidación del Estado, se encontró la extensión de los estudios secundarios a pequeñas localidades del interior de los departamentos. Los libros para los estudiantes Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte y Segunda Parte (1920 y 1921) de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso fueron los oficiales, por lo tanto, participaron en este proceso.
Los manuales para los estudiantes siguen los programas oficiales de las asignaturas, por lo que unos y otros se constituyen en orientadores de la práctica docente, especialmente cuando no hay instituciones específicas para la formación docente (Manzione Patrón 2016a). Los programas oficiales para la enseñanza de la lengua son "instrumentos preceptivos" que explicitan las ideologías lingüísticas del Estado, por lo tanto "son instrumentos del poder para imponer el reconocimiento de la lengua dominante" (Manzione Patrón 2016a). Los autores de los libros, entonces, se reconocen como verdaderos formadores de lengua en dos sentidos: de los docentes y de los estudiantes. En el proceso de consolidación de los Estados nacionales, los manuales para los estudiantes se caracterizaron por trasmitir un modelo de lengua correcta que contribuyó a la propagación de un modelo de buen ciudadano (Manzione Patrón 2016b), imponiendo la generalización de la "lengua legítima" (Bourdieu 2008, 21). A comienzo del siglo XX, la edición de los libros para los estudiantes de Gámez Marín y de Gámez Marín y Musso acompañó esa situación de la educación lingüística uruguaya.
3.2 Los autores
Francisco Gámez Marín (v. Figura 1) (Cádiz, 1868 - Montevideo, 1932), exseminarista católico, llegó a Uruguay como polizón a fines del siglo XIX y trajo a su hermano Manuel, quien en 1900 cursaba estudios secundarios en el Instituto Hispano Uruguayo del que Francisco Gámez Marín era director y profesor (Instituto Hispano Uruguayo 1900). En el ámbito público, se estableció como profesor de Latín y de Gramática Castellana (mediante Concurso para la propiedad del cargo), y luego como profesor de Idioma Castellano en la Sección de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Montevideo. También fue catedrático de Gramática Castellana en el Instituto Normal de Varones (Manzione Patrón 2016a). Como autor único escribió artículos de prensa y libros sobre temas relacionados con la enseñanza de la lengua que tuvieron varias ediciones: Oraciones y análisis (1904), Críticas gramaticales y Tratado de los verbos irregulares (1906), Gramática Razonada del idioma Castellano (1910), Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911), Compendio de la Gramática Razonada (1913) y Epítome de la Gramática Razonada (1914) (Manzione Patrón 2016a). Zamorano Aguilar (2004; 2005; 2013) y Montoro del Arco y Zamorano Aguilar (2010) han estudiado otros aspectos de la obra de Gámez Marín.
Agustín A. Musso (v. Figura 2) (Montevideo, 1876 - 1931) fue un importante abogado, egresado de la Facultad de Derecho en 1904. Fue Decano y profesor de Latín y de Gramática Castellana, y luego de Idioma Castellano en la Sección Enseñanza Secundaria de la Universidad de Montevideo. También dictó Historia Nacional y Francés en institutos públicos y privados, y fue profesor de Derecho Comercial en la Escuela Superior de Comercio. Fue miembro de la Comisión Departamental de Instrucción Pública y del Consejo Central Universitario y dirigió varias revistas universitarias (Manzione Patrón 2016a).
Ambos autores publicaron tres obras que fueron reeditadas: Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte (1920) y Segunda Parte (1921) para los cursos de Enseñanza Secundaria, y Nociones gramaticales y lecciones prácticas de idioma español (1922) para el examen de ingreso de los estudiantes de instituciones privadas a Enseñanza Secundaria. Los nombres de Gámez Marín y de Musso figuran en el nomenclátor de Montevideo desde 1980 (Manzione Patrón 2016a), lo que manifiesta la significación de estas dos personalidades en el ámbito político cultural del país.
Francisco Gámez Marín y Agustín Musso: dos precursores de las ideas lingüísticas en la educación secundaria pública uruguaya
1. Introducción
En este trabajo se analizan los prólogos de la Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911) y del Compendio de la Gramática Razonada (1913) de Francisco Gámez Marín, y el Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte y Segunda Parte (1921 [1920] y 1921) de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso, que se utilizaron durante la época fundacional de la asignatura dedicada a la enseñanza de la lengua, Idioma Castellano del Plan de 1912 en la educación secundaria pública uruguaya. Asimismo, se toman los prólogos de los libros Oraciones y análisis (1904), Críticas gramaticales y Tratado de verbos irregulares (1906) y Gramática Razonada del Idioma Castellano (1910) de Gámez Marín, como antecedentes y referencias circunstanciales de la obra que el autor desarrollaría posteriormente como autor único y en coautoría. Además, a modo de información sobre la obra completa de los autores, se citan los prólogos de los libros Epítome de la Gramática Razonada (1914) de Gámez Marín para la escuela primaria y Nociones gramaticales y lecciones prácticas de idioma español (1922) de Musso y Gámez Marín, para la preparación del examen de ingreso a la educación secundaria.
En el marco de la historiografía lingüística, este trabajo se propone estudiar el significado político lingüístico de los libros para los estudiantes como instrumentos de la planificación lingüística, elaborados según las pautas de los programas de asignaturas enmarcados en planes de estudio, en un contexto sociohistórico y educativo determinado. De manera de ampliar la consideración de las condiciones de producción de los libros referidos, se presenta la reseña biográfica de cada uno de los autores.
Los libros de texto para los estudiantes han interesado a investigadores del campo de la política lingüística y de la historiografía lingüística por su carácter de instrumentos de la planificación del lenguaje por parte del Estado. La tarea del historiógrafo de la lingüística es "la reconstrucción de la historia de las ideas lingüísticas a partir de la interpretación de los discursos en los que aquellas se plasman (teniendo en cuenta, […] los contextos en que se producen)" (Calero Vaquera y Subirats Rüggeberg 2015, 9). Por su parte, Zamorano Aguilar (2007) plantea la importancia del estudio del contexto sociocultural de la producción lingüística. En este sentido, este autor (2001, 501) ―siguiendo a Gómez Asencio (2000, 79)― afirma que los prólogos de las obras lingüísticas revelan "una fuente de información para el historiador de las ideas gramaticales", porque conectan con el texto y sus circunstancias, y con el receptor y sus circunstancias.
2. El proceso de generalización de la educación secundaria pública uruguaya
Si bien desde 1865 las autoridades se habían propuesto expandir la educación secundaria pública a todo el país de manera de preparar a los alumnos para el ingreso a la Universidad (Acevedo 1933), el primer impulso de la generalización recién se concretó en 1912 mediante la Ley Nº 3939, que preveía el funcionamiento de los liceos departamentales públicos en la órbita de la Universidad de Montevideo (actualmente denominada Universidad de la República).
La segunda presidencia de José Batlle y Ordóñez (1911-1915) continuó las políticas de consolidación del Estado, promoviendo el desarrollo urbano industrial y la implementación de una serie de políticas de corte social, entre las que se destacó la creación de los liceos departamentales públicos. En 1911 en el mensaje a la Asamblea General, el Poder Ejecutivo subrayó la significación de la creación de los liceos departamentales dado su rol como factores de los cuales dependía "en modo capital el porvenir de la enseñanza y de la cultura general de la República" (Batlle y Ordóñez, en Bralich 2014, s. p.). El Poder Ejecutivo fue terminante respecto de la importancia que le asignaba a la organización de la enseñanza pública:
[…] ninguna enseñanza que cumpla esos fines se da oficialmente fuera de Montevideo, a la juventud egresante de la escuela primaria. Y decir que no se da oficialmente vale decir que no se da en forma alguna. […] Existen, es verdad, meritorias instituciones particulares pero la eficacia de su acción no es satisfactoria (Batlle y Ordóñez, en Bralich 2014, s. p.).
El propósito homogeneizador del Poder Ejecutivo destacaba la diferencia entre la enseñanza secundaria de Montevideo y la del resto del país, y la diferencia entre la educación pública y la privada que ya se había extendido en todo el país.
Los fines instructivo y educativo de la educación secundaria preparatoria para los estudios universitarios se plasmaron en la Ley Nº 3939 de creación de dieciocho Liceos Departamentales, promulgada el 5 de enero de 1912. La fundación de los liceos en cada una de las capitales departamentales activó el desarrollo nacional y favoreció la configuración de la identidad nacional de distintas maneras (fomentando la educación pública, incorporando a la mujer en la educación e influyendo en la vida cívico-democrática del país). Sin embargo, un factor fundamental y sus tres implicancias influyeron para que la generalización de la enseñanza secundaria pública no tuviera el mismo impacto político lingüístico que había tenido la extensión de la enseñanza primaria pública con el Decreto Ley de Educación Común de 1877: la finalidad preuniversitaria supuso la ausencia de la obligatoriedad y de la gratuidad, y la inexistencia de formación específica para los profesores (Manzione Patrón 2016b)[1].
3. Los prólogos de los libros para la enseñanza de la lengua de Francisco Gámez Marín y de Agustín Musso
Durante el siglo XIX, en el proceso de construcción de la nacionalidad el Decreto Ley de Educación Común de 1877 consagró el español como la lengua nacional para hacer frente a la diversidad de lenguas y de variedades del español:
Las políticas lingüísticas estatales pronto apuntaron a la promoción del español como lengua nacional. La diversidad lingüística se interpretó como parte de los problemas que el Estado debía resolver para construir una identidad nacional que revirtiera la dudosa viabilidad del país como nación independiente, no solo de España y de Portugal (que disputaban estos territorios), sino de Argentina y de Brasil, con quienes había compartido parte de su historia (Barrios 2015, 227).
En la segunda década del siglo XX, la extensión de la educación secundaria en Uruguay se materializó mediante la implementación de un plan de estudios común para todo el país y la reafirmación del castellano como lengua nacional. Las políticas lingüísticas homogeneizadoras vinculadas con el nacionalismo y el purismo lingüístico pretenden que los hablantes compartan una determinada variedad lingüística para que sean considerados "ciudadanos cultos, buenos patriotas o participantes de una cultura común" (Barrios 2011, 591). El sistema educativo es el agente planificador más poderoso porque aporta el marco jurídico, controla y evalúa los comportamientos lingüísticos (Albertoni 2008) y promueve las ideologías homogeneizadoras procurando la preservación de la lengua como elemento identitario nacional.
Los libros de Francisco Gámez Marín (1911 y 1913), y de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso (1921 [1920] y 1921) para los estudiantes y, consecuentemente, para los profesores colaboraron en ese proceso homogeneizador, evidenciando las ideas del Estado sobre la lengua.
3.1 El plan de estudios y la asignatura Idioma Castellano (1912-1932)
En 1912 se puso en funcionamiento la educación secundaria pública de carácter nacional para la formación cultural y social de todo el país con el plan de estudios que tuvo como propósitos "recoger en idénticos programas aquellas enseñanzas de las ciencias y las letras" y extender la cultura general a toda la población del país (Universidad de Montevideo 1912a, 150), sin mencionar aspectos relacionados con la formación ciudadana.
La asignatura Idioma Castellano, que suplantó a la asignatura Gramática Castellana, acompañó estos objetivos, aunque la Ley Nº 3939 no hacía referencia explícita a la enseñanza de la lengua en forma homogénea en todo el país. Además, en 1912 se eliminó definitivamente Latín y se dispusieron las asignaturas Francés, e Inglés o Alemán (lenguas vivas extranjeras), como forma de ajustarse al proceso generalizador de la educación secundaria. Con el mismo propósito, la asignatura Idioma Castellano ―cuya denominación apuntaba a Castilla, el lugar de origen de la lengua— presentaba una propuesta instrumental. En 1932 se implementó un nuevo plan de estudios secundarios que sería el antecedente del Plan de 1936 que denominaría Idioma Español a la asignatura dedicada a la enseñanza de la lengua haciendo referencia expresa a España. De todas maneras, Castellano o Español, los dos nombres aludían a la lengua del Estado español (Manzione Patrón 2016a).
Los programas de Idioma Castellano de 1912, correspondientes a los tres primeros años de educación secundaria, se orientaron a la enseñanza de la gramática y tuvieron una finalidad correctiva: "que se hable y escriba con plausible y (sic) corrección" (Universidad de Montevideo 1912b, 129). Los manuales prescriptos por los programas fueron el Compendio de la Gramática Razonada para primer año y el Compendio de la Gramática Castellana para segundo año de Francisco Gámez Marín; este último título no aparece en los archivos.
La década de 1920 se centró en los homenajes a la nación con el centenario de la declaratoria de la independencia de 1825 y de la jura de la Constitución de 1830. Entre las acciones políticas tendientes a la consolidación del Estado, se encontró la extensión de los estudios secundarios a pequeñas localidades del interior de los departamentos. Los libros para los estudiantes Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte y Segunda Parte (1920 y 1921) de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso fueron los oficiales, por lo tanto, participaron en este proceso.
Los manuales para los estudiantes siguen los programas oficiales de las asignaturas, por lo que unos y otros se constituyen en orientadores de la práctica docente, especialmente cuando no hay instituciones específicas para la formación docente (Manzione Patrón 2016a). Los programas oficiales para la enseñanza de la lengua son "instrumentos preceptivos" que explicitan las ideologías lingüísticas del Estado, por lo tanto "son instrumentos del poder para imponer el reconocimiento de la lengua dominante" (Manzione Patrón 2016a). Los autores de los libros, entonces, se reconocen como verdaderos formadores de lengua en dos sentidos: de los docentes y de los estudiantes. En el proceso de consolidación de los Estados nacionales, los manuales para los estudiantes se caracterizaron por trasmitir un modelo de lengua correcta que contribuyó a la propagación de un modelo de buen ciudadano (Manzione Patrón 2016b), imponiendo la generalización de la "lengua legítima" (Bourdieu 2008, 21). A comienzo del siglo XX, la edición de los libros para los estudiantes de Gámez Marín y de Gámez Marín y Musso acompañó esa situación de la educación lingüística uruguaya.
3.2 Los autores
Francisco Gámez Marín (v. Figura 1) (Cádiz, 1868 - Montevideo, 1932), exseminarista católico, llegó a Uruguay como polizón a fines del siglo XIX y trajo a su hermano Manuel, quien en 1900 cursaba estudios secundarios en el Instituto Hispano Uruguayo del que Francisco Gámez Marín era director y profesor (Instituto Hispano Uruguayo 1900). En el ámbito público, se estableció como profesor de Latín y de Gramática Castellana (mediante Concurso para la propiedad del cargo), y luego como profesor de Idioma Castellano en la Sección de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Montevideo. También fue catedrático de Gramática Castellana en el Instituto Normal de Varones (Manzione Patrón 2016a). Como autor único escribió artículos de prensa y libros sobre temas relacionados con la enseñanza de la lengua que tuvieron varias ediciones: Oraciones y análisis (1904), Críticas gramaticales y Tratado de los verbos irregulares (1906), Gramática Razonada del idioma Castellano (1910), Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911), Compendio de la Gramática Razonada (1913) y Epítome de la Gramática Razonada (1914) (Manzione Patrón 2016a). Zamorano Aguilar (2004; 2005; 2013) y Montoro del Arco y Zamorano Aguilar (2010) han estudiado otros aspectos de la obra de Gámez Marín.
Agustín A. Musso (v. Figura 2) (Montevideo, 1876 - 1931) fue un importante abogado, egresado de la Facultad de Derecho en 1904. Fue Decano y profesor de Latín y de Gramática Castellana, y luego de Idioma Castellano en la Sección Enseñanza Secundaria de la Universidad de Montevideo. También dictó Historia Nacional y Francés en institutos públicos y privados, y fue profesor de Derecho Comercial en la Escuela Superior de Comercio. Fue miembro de la Comisión Departamental de Instrucción Pública y del Consejo Central Universitario y dirigió varias revistas universitarias (Manzione Patrón 2016a).
Ambos autores publicaron tres obras que fueron reeditadas: Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte (1920) y Segunda Parte (1921) para los cursos de Enseñanza Secundaria, y Nociones gramaticales y lecciones prácticas de idioma español (1922) para el examen de ingreso de los estudiantes de instituciones privadas a Enseñanza Secundaria. Los nombres de Gámez Marín y de Musso figuran en el nomenclátor de Montevideo desde 1980 (Manzione Patrón 2016a), lo que manifiesta la significación de estas dos personalidades en el ámbito político cultural del país.
Fig. 1. Cuadro de Francisco Gámez Marín (gentileza de la familia Gámez Marín)
Fig. 2. Agustín Musso (gentileza de la familia Musso)
3.3 Los prólogos de los libros de Gámez Marín
Los prólogos de los libros de Gámez Marín de 1904, 1906 y 1910 explicitaron la intención del autor de publicar una gramática para estudiantes y profesores de educación secundaria y plantearon las preferencias doctrinarias.
El prólogo de Oraciones y análisis (Gámez Marín 1904) manifestaba una actitud crítica ante los preceptistas que seguían la gramática de la Real Academia Española —como Manuel María Díaz Rubio, Matías Salleras y Joaquín Avendaño—, y mostraba la afinidad del autor respecto de la obra de Andrés Bello, Vicente Salvá, Raymundo de Miguel y Eduardo Benot. Reconocía, además, la obra de los uruguayos Faustino Laso, Jaime Ferrer y Barceló y Tomás Claramunt[2].
El prólogo del libro Críticas gramaticales y Tratado de verbos irregulares (Gámez Marín 1906) recogía artículos periodísticos del autor, que luego desarrollaría. En el libro se criticaban los errores de muchos textos, entre otros, de dos de sus colegas montevideanos (J. E. Bordoni[3], y Jaime Ferrer y Barceló), de "Julio Cejador y Frauna" (sic)[4], Gregorio Mayans y Siscar, Raymundo de Miguel, Matías Salleras, Antonio de Balbuena, de la Gramática (1904, vigesimotercera edición; 1906, vigesimocuarta edición de la Gramática de la lengua castellana) de la Real Academia Española y del Diccionario (1899) de la Real Academia Española. En el libro también destacaba las figuras del uruguayo Faustino Laso y de su coterráneo Eduardo Benot. Asimismo, aparecía un elogio del argentino R. Monner a la obra de Gámez Marín.
La Gramática Razonada del Idioma Castellano (Gámez Marín 1910) fue dedicada a Eduardo Benot, del que el autor reconocía su influencia. El término "gramática razonada" tomaba la perspectiva racionalista de la Gramática general y razonada de Claude Lancelot en colaboración con Antoine Arlauden. El libro de Gámez Marín de 1910 fue la base de los libros de 1911 y 1913, fundamentales en el proceso de generalización de la enseñanza secundaria en Uruguay. El término "idioma castellano" del título de este libro y de los siguientes podría demostrar que Gámez Marín fue artífice de los programas de la asignatura del Plan de 1912 (Manzione Patrón 2016c). El libro de 1910 presentaba dos prólogos. El Prólogo propiamente dicho, firmado por el relevante pensador y político José Enrique Rodó[5] destacaba, como otros intelectuales americanos de la época, a la lengua como lazo "de unidad preciosísima" entre las naciones hispanoamericanas, por lo tanto como factor de la identidad del pueblo, "un sello natural y propio que no puede cambiarse" (Gámez Marín 1910, vii). Asimismo, Rodó plantea la amenaza de la inmigración y la necesidad de "resguardar y fortalecer todo lo que constituya una energía asimiladora, como lo es en alto grado una lengua nacional" (1910, vi). Para Rodó, la educación y la enseñanza de la lengua, en especial de la gramática, se constituirían en la fuerza integradora de la sociedad uruguaya (Manzione Patrón 2016b). El segundo texto prologar, Base y Plan de la obra, señalaba que los destinatarios del libro eran los estudiantes y los maestros. En esta parte, Gámez Marín proponía la enseñanza de la lengua basada en una gramática razonada —opuestamente al estudio memorístico de las reglas—, en la lectura de "obras de castizo y correcto lenguaje" (1910, xii), así como en ejemplos de la "práctica de la vida […], por lo que resulta un libro nacional" (p. xiv), introduciendo la variedad del español del Uruguay y evitando la repetición de la literatura española. Gámez Marín utilizaba el término "Lengua de Castilla" (p. xiv), en coincidencia con el nombre de la asignatura Idioma Castellano del Plan de 1912 y reconocía cierto lugar de autoridad de la Real Academia Española como referente de unidad de la lengua, aunque difería en cuanto a los métodos y propósitos de su enseñanza.
Los libros Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911) y Compendio de la Gramática Razonada (1913) plasmaron el proyecto del autor, esbozado en los libros de 1904, 1906 y 1910. El libro de 1911 estaba dedicado a primaria, a los exámenes de ingreso y a primer año de educación secundaria. El libro de 1913 (que se reeditó en 1916 y en 1919) estaba dirigido a la escuela primaria, a los exámenes de ingreso y a 1.º y 2.º de educación secundaria y ostentaba el rótulo "Texto oficial". Ambos manuales tenían los mismos textos prologares. En el Prólogo, el autor indicaba la importancia de estos dos compendios y marcaba distancia respecto de la enseñanza de la lengua memorística. Gámez Marín proponía la enseñanza metódica de la lengua como "vínculo de tradición" con los hispanoamericanos (Gámez Marín 1911, 3 y 1913, 3). En consonancia con el objetivo de la Gramática de la Lengua Castellana destinada al uso de los americanos (Bello y Cuervo 1941) que preconizaba la unidad lingüística y cultural hispanoamericana, para Gámez Marín la enseñanza del idioma se relacionaba con la "tradición que sirve de precioso medio de cultura entre los hispano-americanos" (Gámez Marín 1911, 3 y 1913, 3). Como plantea Del Valle (2011), la Gramática de Bello manifestaba una intención unificadora de la lengua frente a las variedades americanas, proponiendo que las variedades castellanas se tomaran como referente normativo en el ámbito americano. En la Introducción del libro de 1913 aparecía un epígrafe que recogía una parte del prólogo de Rodó del libro de 1910, que sintetizaba la visión de Gámez Marín y del Estado sobre el rol fundamental de la lengua en la conformación de la nación: "Un pueblo que descuida su lengua como un pueblo que descuida su historia, no están distantes de perder el sentimiento de sí mismos y dejar disolverse y anularse su personalidad" (Gámez Marín 1913, 5). Como no aparecían referencias bibliográficas en ninguno de los dos libros, podemos deducir que se mantenían las de los libros anteriores (1904, 1906 y 1910).
A modo de máxima, en la tapa del Epítome de la Gramática Razonada (1914) se presentaba la frase de Rodó que formaba parte del prólogo del libro de 1910 y que se incluía en la Introducción de 1911 y 1913. El prólogo destaca que los destinatarios son los alumnos de 3.° a 5.° año de la escuela primaria pública y que la finalidad de la publicación es "el estudio del idioma nacional […] (que) requiere el desarrollo didáctico de los temas" (1914, 5-6). El término "idioma nacional" se utilizaba exclusivamente en la educación primaria desde 1877 (Oroño 2016). Recién en la década de 1920, los libros de Gámez Marín y Musso harían referencia al español como lengua nacional. Los términos "compendio" y "epítome", utilizados por Gámez Marín para diferenciar a los manuales destinados a los distintos niveles educativos respondían a la denominación que la Real Academia Española adjudicaba a los libros de gramática de los distintos niveles en el siglo XIX: el epítome para la enseñanza primaria y el compendio para la enseñanza secundaria y normal (Narvaja de Arnoux 2014).
Los libros de Gámez Marín persiguieron la unidad y la pureza de la lengua para consolidar la identidad nacional, que implicaba el mantenimiento de los lazos culturales y lingüísticos hispanoamericanos. Los libros para educación secundaria no hacían mención explícita a los aspectos relacionados con la lengua y la formación ciudadana; sin embargo, su adscripción a la unidad lingüística nacional los señalaron como verdaderos formadores de ciudadanía.
3.4 Los prólogos de los libros de Gámez Marín y Musso
El Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte (1921 [1920]) y Segunda Parte (1921) están dirigidos a los estudiantes y profesores y fueron declarados oficiales por las autoridades. Los términos "idioma patrio" (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7), "idioma propio" (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7 y 1921b, 3) e "idioma oficial" (1921a [1920], 7) aludían a la necesidad del estudio de la lengua como forma de identificar la lengua con la nación, como explican Di Tullio (2008, 197) y Alonso (1943, 154) para la realidad lingüística argentina y de otros países americanos (Manzione Patrón 2016a; 2016b; 2016c). La finalidad correctiva de la enseñanza de la lengua aparecía en las orientaciones metodológicas, en consonancia con los programas del Plan de 1912 (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7). La literatura de los "atinados y elegantes escritores" era el modelo adecuado para la enseñanza de la lengua (1921a [1920], 3). También aparecían expresiones de corte purista como "los primores de la lengua" (1921b, 3). Los autores aclaraban que la adopción de la terminología de la Real Academia Española se debía a la intención de contribuir a la "unidad de la enseñanza […] (como) mejor modo de obtener resultados prácticos" (1921b, 3). La preservación y unidad del idioma llevó a que los autores tomaran decisiones pedagógico lingüísticas que los acercaron a la doctrina de la Real Academia Española, lo que coincidió con la creación de la Academia Uruguaya de la Lengua como Correspondiente de la Real Academia Española en 1923. Al respecto, se pueden señalar algunos factores que hicieron que emergieran pronunciamientos sobre la lengua en el Uruguay durante las primeras décadas del siglo XX:
Evidentemente, la creación de la Academia Uruguaya de la Lengua, antecedente de la Academia Nacional de Letras fundada en 1943 (Barrios 2011, Manzione Patrón 2016a, Fustes 2016), respondió a los cambios sociales y, por lo tanto, lingüísticos que se venían gestando en el Uruguay en los primeros años del siglo XX.
El libro Nociones Gramaticales y Lecciones Prácticas de Idioma Español de Musso y Gámez Marín (1922) fue escrito de acuerdo con el Programa de Ingreso a Enseñanza Secundaria, según consta en la portada. El término "idioma español", entre otros como "idioma patrio", fue utilizado en la enseñanza primaria desde 1877 (Oroño 2016), no así en el ámbito de la educación secundaria hasta la década de 1930. En la Advertencia se indicaba los destinatarios: los alumnos de los últimos años de la escuela pública y los que preparaban el examen de ingreso. El objetivo del libro era "ir penetrando en el conocimiento de la lengua" para despertar en el alumno "el deseo de conocer las obras de los buenos escritores" (1922, 5), destacándose la literatura como modelo de lengua y la gramática como el instrumento para llegar a ella.
Los libros de Gámez Marín y Musso, que tuvieron algunas reediciones, se centraron en la relación de la pureza de la lengua y los sentimientos patrióticos, concordando con la época de efervescencia nacionalista.
4. Conclusiones
Durante el período 1912-1932 se implementó el plan de estudios secundarios que concretó la generalización de la educación secundaria pública en Uruguay. Los programas de Idioma Castellano y los libros oficiales de Francisco Gámez Marín, como los de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso, fueron elementos fundamentales de la planificación educativa del Estado en el período de su consolidación y fortalecimiento, ratificando al español como lengua nacional y posibilitando el reforzamiento de su conocimiento específico, lo que se consideró un hito desde el punto de vista político lingüístico, aunque de menor consideración en relación con las consecuencias de la misma índole de la Ley de Educación Común de 1877.
Si bien los libros de Francisco Gámez Marín para la educación secundaria no hacían referencia específica a la formación ciudadana, su significación como textos oficiales en la primera etapa de la generalización de la educación secundaria, los conformó como los instrumentos de la planificación lingüística del Uruguay por excelencia en ese ámbito, destacando la unidad lingüística y cultural con el mundo hispanoamericano, como factor identitario nacional.
Por otro lado, en los libros de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso la relación lengua-formación ciudadana aparecía explícitamente, pero en forma leve, confirmando asimismo el interés del Estado en la uniformización lingüística como instrumento de la consolidación de la nación.
En ambos grupos de libros, aunque con matices, la enseñanza de la lengua aparecía como un tema de Estado para lograr la homogeneización de la Población y como un factor esencial en el fortalecimiento de la nacionalidad. Por ser los primeros autores de libros oficiales para la enseñanza de la lengua y por su vigencia como tales (veinte años) son los precursores de las ideas lingüísticas en la educación secundaria pública uruguaya.
Bibliografía
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[1] Sobre la formación docente para la educación secundaria uruguaya, ver Pedretti (2008; 2015) y Fustes (2016).
[2] Faustino S. Laso, doctor en Filosofía y Letras, fue catedrático de Latín y Gramática Castellana en la Universidad de Montevideo y publicó Gramática de la lengua castellana (1891), Compendio de la Gramática de la lengua castellana (1892), cuya octava edición es de 1912, Ortografía castellana teórico-práctica (1895) y Epítome de gramática castellana (1896), así como manuales de latín; todos los títulos con varias ediciones. Jaime Ferrer y Barceló publicó La proposición; análisis lógico completo (1897); fue un maestro español que se desempeñó como el primer inspector de educación primaria en la ciudad de Durazno, luego de la aprobación de la Ley de Educación Común en 1877. Tomás Claramunt fue un español de Cataluña, radicado en Uruguay en 1867, que escribió numerosos artículos periodísticos, algunos referidos a la enseñanza de la lengua. Como maestro apoyó y acompañó la reforma valeriana, tanto en la formación de maestros como en la organización de las instituciones educativas de primaria luego de la aprobación de la Ley de Educación Común de 1877. A partir de 1882, comenzó su actividad en la educación privada, instalando el Liceo Montevideo y más tarde, el Colegio de San Francisco. Fue profesor de Contabilidad de la Facultad de Derecho y fundador de la Escuela Superior de Comercio.
[3] J. E. Bordoni publicó Gramática de Ingreso. Arreglada al último programa de la Universidad. Lecciones prácticas y ejercicios familiares en 1897 (con varias reediciones), destinada a la preparación del examen de ingreso a los estudios secundarios (Martínez Domínguez y Esparza Torres 2014).
[4] Corresponde a Julio Cejador y Frauca.
[5] José Enrique Rodó fue nombrado académico correspondiente en el extranjero por la Real Academia Española el 4 de octubre de 1912. En nota fechada el 28 de febrero de 1913, Rodó envió carta de aceptación a dicho nombramiento (Biblioteca Nacional. Archivo Literario Colección José Enrique Rodó. [D 50235] y [D 38328-38328V; D 38328-38328V Bis]).
3.3 Los prólogos de los libros de Gámez Marín
Los prólogos de los libros de Gámez Marín de 1904, 1906 y 1910 explicitaron la intención del autor de publicar una gramática para estudiantes y profesores de educación secundaria y plantearon las preferencias doctrinarias.
El prólogo de Oraciones y análisis (Gámez Marín 1904) manifestaba una actitud crítica ante los preceptistas que seguían la gramática de la Real Academia Española —como Manuel María Díaz Rubio, Matías Salleras y Joaquín Avendaño—, y mostraba la afinidad del autor respecto de la obra de Andrés Bello, Vicente Salvá, Raymundo de Miguel y Eduardo Benot. Reconocía, además, la obra de los uruguayos Faustino Laso, Jaime Ferrer y Barceló y Tomás Claramunt[2].
El prólogo del libro Críticas gramaticales y Tratado de verbos irregulares (Gámez Marín 1906) recogía artículos periodísticos del autor, que luego desarrollaría. En el libro se criticaban los errores de muchos textos, entre otros, de dos de sus colegas montevideanos (J. E. Bordoni[3], y Jaime Ferrer y Barceló), de "Julio Cejador y Frauna" (sic)[4], Gregorio Mayans y Siscar, Raymundo de Miguel, Matías Salleras, Antonio de Balbuena, de la Gramática (1904, vigesimotercera edición; 1906, vigesimocuarta edición de la Gramática de la lengua castellana) de la Real Academia Española y del Diccionario (1899) de la Real Academia Española. En el libro también destacaba las figuras del uruguayo Faustino Laso y de su coterráneo Eduardo Benot. Asimismo, aparecía un elogio del argentino R. Monner a la obra de Gámez Marín.
La Gramática Razonada del Idioma Castellano (Gámez Marín 1910) fue dedicada a Eduardo Benot, del que el autor reconocía su influencia. El término "gramática razonada" tomaba la perspectiva racionalista de la Gramática general y razonada de Claude Lancelot en colaboración con Antoine Arlauden. El libro de Gámez Marín de 1910 fue la base de los libros de 1911 y 1913, fundamentales en el proceso de generalización de la enseñanza secundaria en Uruguay. El término "idioma castellano" del título de este libro y de los siguientes podría demostrar que Gámez Marín fue artífice de los programas de la asignatura del Plan de 1912 (Manzione Patrón 2016c). El libro de 1910 presentaba dos prólogos. El Prólogo propiamente dicho, firmado por el relevante pensador y político José Enrique Rodó[5] destacaba, como otros intelectuales americanos de la época, a la lengua como lazo "de unidad preciosísima" entre las naciones hispanoamericanas, por lo tanto como factor de la identidad del pueblo, "un sello natural y propio que no puede cambiarse" (Gámez Marín 1910, vii). Asimismo, Rodó plantea la amenaza de la inmigración y la necesidad de "resguardar y fortalecer todo lo que constituya una energía asimiladora, como lo es en alto grado una lengua nacional" (1910, vi). Para Rodó, la educación y la enseñanza de la lengua, en especial de la gramática, se constituirían en la fuerza integradora de la sociedad uruguaya (Manzione Patrón 2016b). El segundo texto prologar, Base y Plan de la obra, señalaba que los destinatarios del libro eran los estudiantes y los maestros. En esta parte, Gámez Marín proponía la enseñanza de la lengua basada en una gramática razonada —opuestamente al estudio memorístico de las reglas—, en la lectura de "obras de castizo y correcto lenguaje" (1910, xii), así como en ejemplos de la "práctica de la vida […], por lo que resulta un libro nacional" (p. xiv), introduciendo la variedad del español del Uruguay y evitando la repetición de la literatura española. Gámez Marín utilizaba el término "Lengua de Castilla" (p. xiv), en coincidencia con el nombre de la asignatura Idioma Castellano del Plan de 1912 y reconocía cierto lugar de autoridad de la Real Academia Española como referente de unidad de la lengua, aunque difería en cuanto a los métodos y propósitos de su enseñanza.
Los libros Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la Gramática Razonada (1911) y Compendio de la Gramática Razonada (1913) plasmaron el proyecto del autor, esbozado en los libros de 1904, 1906 y 1910. El libro de 1911 estaba dedicado a primaria, a los exámenes de ingreso y a primer año de educación secundaria. El libro de 1913 (que se reeditó en 1916 y en 1919) estaba dirigido a la escuela primaria, a los exámenes de ingreso y a 1.º y 2.º de educación secundaria y ostentaba el rótulo "Texto oficial". Ambos manuales tenían los mismos textos prologares. En el Prólogo, el autor indicaba la importancia de estos dos compendios y marcaba distancia respecto de la enseñanza de la lengua memorística. Gámez Marín proponía la enseñanza metódica de la lengua como "vínculo de tradición" con los hispanoamericanos (Gámez Marín 1911, 3 y 1913, 3). En consonancia con el objetivo de la Gramática de la Lengua Castellana destinada al uso de los americanos (Bello y Cuervo 1941) que preconizaba la unidad lingüística y cultural hispanoamericana, para Gámez Marín la enseñanza del idioma se relacionaba con la "tradición que sirve de precioso medio de cultura entre los hispano-americanos" (Gámez Marín 1911, 3 y 1913, 3). Como plantea Del Valle (2011), la Gramática de Bello manifestaba una intención unificadora de la lengua frente a las variedades americanas, proponiendo que las variedades castellanas se tomaran como referente normativo en el ámbito americano. En la Introducción del libro de 1913 aparecía un epígrafe que recogía una parte del prólogo de Rodó del libro de 1910, que sintetizaba la visión de Gámez Marín y del Estado sobre el rol fundamental de la lengua en la conformación de la nación: "Un pueblo que descuida su lengua como un pueblo que descuida su historia, no están distantes de perder el sentimiento de sí mismos y dejar disolverse y anularse su personalidad" (Gámez Marín 1913, 5). Como no aparecían referencias bibliográficas en ninguno de los dos libros, podemos deducir que se mantenían las de los libros anteriores (1904, 1906 y 1910).
A modo de máxima, en la tapa del Epítome de la Gramática Razonada (1914) se presentaba la frase de Rodó que formaba parte del prólogo del libro de 1910 y que se incluía en la Introducción de 1911 y 1913. El prólogo destaca que los destinatarios son los alumnos de 3.° a 5.° año de la escuela primaria pública y que la finalidad de la publicación es "el estudio del idioma nacional […] (que) requiere el desarrollo didáctico de los temas" (1914, 5-6). El término "idioma nacional" se utilizaba exclusivamente en la educación primaria desde 1877 (Oroño 2016). Recién en la década de 1920, los libros de Gámez Marín y Musso harían referencia al español como lengua nacional. Los términos "compendio" y "epítome", utilizados por Gámez Marín para diferenciar a los manuales destinados a los distintos niveles educativos respondían a la denominación que la Real Academia Española adjudicaba a los libros de gramática de los distintos niveles en el siglo XIX: el epítome para la enseñanza primaria y el compendio para la enseñanza secundaria y normal (Narvaja de Arnoux 2014).
Los libros de Gámez Marín persiguieron la unidad y la pureza de la lengua para consolidar la identidad nacional, que implicaba el mantenimiento de los lazos culturales y lingüísticos hispanoamericanos. Los libros para educación secundaria no hacían mención explícita a los aspectos relacionados con la lengua y la formación ciudadana; sin embargo, su adscripción a la unidad lingüística nacional los señalaron como verdaderos formadores de ciudadanía.
3.4 Los prólogos de los libros de Gámez Marín y Musso
El Curso Teórico-Práctico de Idioma Castellano. Primera Parte (1921 [1920]) y Segunda Parte (1921) están dirigidos a los estudiantes y profesores y fueron declarados oficiales por las autoridades. Los términos "idioma patrio" (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7), "idioma propio" (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7 y 1921b, 3) e "idioma oficial" (1921a [1920], 7) aludían a la necesidad del estudio de la lengua como forma de identificar la lengua con la nación, como explican Di Tullio (2008, 197) y Alonso (1943, 154) para la realidad lingüística argentina y de otros países americanos (Manzione Patrón 2016a; 2016b; 2016c). La finalidad correctiva de la enseñanza de la lengua aparecía en las orientaciones metodológicas, en consonancia con los programas del Plan de 1912 (Gámez Marín y Musso 1921a [1920], 7). La literatura de los "atinados y elegantes escritores" era el modelo adecuado para la enseñanza de la lengua (1921a [1920], 3). También aparecían expresiones de corte purista como "los primores de la lengua" (1921b, 3). Los autores aclaraban que la adopción de la terminología de la Real Academia Española se debía a la intención de contribuir a la "unidad de la enseñanza […] (como) mejor modo de obtener resultados prácticos" (1921b, 3). La preservación y unidad del idioma llevó a que los autores tomaran decisiones pedagógico lingüísticas que los acercaron a la doctrina de la Real Academia Española, lo que coincidió con la creación de la Academia Uruguaya de la Lengua como Correspondiente de la Real Academia Española en 1923. Al respecto, se pueden señalar algunos factores que hicieron que emergieran pronunciamientos sobre la lengua en el Uruguay durante las primeras décadas del siglo XX:
- una fuerte inmigración europea sobre todo desde España, Italia y algunas regiones de Europa Oriental entre el último cuarto del siglo XIX y mediados del siglo XX, lo que transformó el paisaje humano del Uruguay (sobre todo urbano) (…)
- la presencia (aunque no siempre más abiertamente manifiesta) de ideologías más cercanas a los nacionalismos del siglo XX que a los del siglo XIX (…)
- el distanciamiento respecto de las primeras generaciones de los nacidos dentro del período en que los lazos políticos con la exmetrópoli española ya estaban cortados, por lo tanto, diferenciación dialectal en el español de América (…)
- la mayor presencia de las clases populares en ámbitos intelectuales, gracias al crecimiento económico del país y a las políticas sociales implementadas (que se inscriben en el período batllista) (…) (Fustes 2016).
Evidentemente, la creación de la Academia Uruguaya de la Lengua, antecedente de la Academia Nacional de Letras fundada en 1943 (Barrios 2011, Manzione Patrón 2016a, Fustes 2016), respondió a los cambios sociales y, por lo tanto, lingüísticos que se venían gestando en el Uruguay en los primeros años del siglo XX.
El libro Nociones Gramaticales y Lecciones Prácticas de Idioma Español de Musso y Gámez Marín (1922) fue escrito de acuerdo con el Programa de Ingreso a Enseñanza Secundaria, según consta en la portada. El término "idioma español", entre otros como "idioma patrio", fue utilizado en la enseñanza primaria desde 1877 (Oroño 2016), no así en el ámbito de la educación secundaria hasta la década de 1930. En la Advertencia se indicaba los destinatarios: los alumnos de los últimos años de la escuela pública y los que preparaban el examen de ingreso. El objetivo del libro era "ir penetrando en el conocimiento de la lengua" para despertar en el alumno "el deseo de conocer las obras de los buenos escritores" (1922, 5), destacándose la literatura como modelo de lengua y la gramática como el instrumento para llegar a ella.
Los libros de Gámez Marín y Musso, que tuvieron algunas reediciones, se centraron en la relación de la pureza de la lengua y los sentimientos patrióticos, concordando con la época de efervescencia nacionalista.
4. Conclusiones
Durante el período 1912-1932 se implementó el plan de estudios secundarios que concretó la generalización de la educación secundaria pública en Uruguay. Los programas de Idioma Castellano y los libros oficiales de Francisco Gámez Marín, como los de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso, fueron elementos fundamentales de la planificación educativa del Estado en el período de su consolidación y fortalecimiento, ratificando al español como lengua nacional y posibilitando el reforzamiento de su conocimiento específico, lo que se consideró un hito desde el punto de vista político lingüístico, aunque de menor consideración en relación con las consecuencias de la misma índole de la Ley de Educación Común de 1877.
Si bien los libros de Francisco Gámez Marín para la educación secundaria no hacían referencia específica a la formación ciudadana, su significación como textos oficiales en la primera etapa de la generalización de la educación secundaria, los conformó como los instrumentos de la planificación lingüística del Uruguay por excelencia en ese ámbito, destacando la unidad lingüística y cultural con el mundo hispanoamericano, como factor identitario nacional.
Por otro lado, en los libros de Francisco Gámez Marín y Agustín Musso la relación lengua-formación ciudadana aparecía explícitamente, pero en forma leve, confirmando asimismo el interés del Estado en la uniformización lingüística como instrumento de la consolidación de la nación.
En ambos grupos de libros, aunque con matices, la enseñanza de la lengua aparecía como un tema de Estado para lograr la homogeneización de la Población y como un factor esencial en el fortalecimiento de la nacionalidad. Por ser los primeros autores de libros oficiales para la enseñanza de la lengua y por su vigencia como tales (veinte años) son los precursores de las ideas lingüísticas en la educación secundaria pública uruguaya.
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[1] Sobre la formación docente para la educación secundaria uruguaya, ver Pedretti (2008; 2015) y Fustes (2016).
[2] Faustino S. Laso, doctor en Filosofía y Letras, fue catedrático de Latín y Gramática Castellana en la Universidad de Montevideo y publicó Gramática de la lengua castellana (1891), Compendio de la Gramática de la lengua castellana (1892), cuya octava edición es de 1912, Ortografía castellana teórico-práctica (1895) y Epítome de gramática castellana (1896), así como manuales de latín; todos los títulos con varias ediciones. Jaime Ferrer y Barceló publicó La proposición; análisis lógico completo (1897); fue un maestro español que se desempeñó como el primer inspector de educación primaria en la ciudad de Durazno, luego de la aprobación de la Ley de Educación Común en 1877. Tomás Claramunt fue un español de Cataluña, radicado en Uruguay en 1867, que escribió numerosos artículos periodísticos, algunos referidos a la enseñanza de la lengua. Como maestro apoyó y acompañó la reforma valeriana, tanto en la formación de maestros como en la organización de las instituciones educativas de primaria luego de la aprobación de la Ley de Educación Común de 1877. A partir de 1882, comenzó su actividad en la educación privada, instalando el Liceo Montevideo y más tarde, el Colegio de San Francisco. Fue profesor de Contabilidad de la Facultad de Derecho y fundador de la Escuela Superior de Comercio.
[3] J. E. Bordoni publicó Gramática de Ingreso. Arreglada al último programa de la Universidad. Lecciones prácticas y ejercicios familiares en 1897 (con varias reediciones), destinada a la preparación del examen de ingreso a los estudios secundarios (Martínez Domínguez y Esparza Torres 2014).
[4] Corresponde a Julio Cejador y Frauca.
[5] José Enrique Rodó fue nombrado académico correspondiente en el extranjero por la Real Academia Española el 4 de octubre de 1912. En nota fechada el 28 de febrero de 1913, Rodó envió carta de aceptación a dicho nombramiento (Biblioteca Nacional. Archivo Literario Colección José Enrique Rodó. [D 50235] y [D 38328-38328V; D 38328-38328V Bis]).